A korai iskolakezdés befolyásolja az iskolai végzettséget

Az iskolába lépés egyetlen pontja az életkorkülönbségeket eredményezi az azonos évfolyamos gyermekek között. Sok iskolarendszerben a szeptemberben született gyermekek az ötéves koruk szeptemberében kezdik meg a kötelező oktatást, így viszonylag idősebbek, mint a négyéves korukban kezdő, nyáron született gyermekek.

Ezeknek az éves korcsoportokba tartozó kohorszoknak a kutatása olyan relatív életkori hatásokat (RAE) tár fel, amelyek a viszonylag idős (RO) hallgatók által elért nagyobb eredményeket mutatják be a viszonylag fiatal (RY) diákokhoz képest. A RAE-k terjednek. Az OECD-országokban a negyedik osztályban a RY-diákok 4–12% -kal gyengébben értékelték az RO-t, míg nyolc évfolyamon a különbség 2–9% -kal volt alacsonyabb. A RAE-k a korai formális oktatásban nyilvánulnak meg leginkább, és a gyermekek érettségében csökkenhetnek. 2016-ban például Thoren, Heinig és Brunner tanulmányt tett közzé a németországi berlini állami iskolába járó három évfolyamon, és kimutatták, hogy a RAE 8. osztályra eltűnt olvasás céljából, és matematikai szempontból megfordult a RY diákjai javára.

Az érintett mechanizmusok vizsgálata azért fontos, mert a RAE nyilvánvaló maradhat a kötelező oktatás végén letett magas tétű vizsgákon. A RAE-k befolyásolhatják az iskolai végzettséget, amelyet az egyén legmagasabb iskolai végzettségének (azaz kötelező iskolai tanulmányi, tanulószerződéses vagy egyetemi oktatásnak) minősítenek. Például Sykes, Bell és Rodeiro kutatásai szerint 5% -kal kevesebb augusztusban született GCSE-hallgató választott legalább egy A-szintet, mint szeptemberben. Hasonlóképpen, az augusztusban született hallgatók 20% -kal kisebb eséllyel jutottak tovább az egyetemre, mint a szeptemberben született hallgatók. Az RO hallgatói felülmúlják a RY hallgatóit a brazíliai egyetem főiskolai felvételi tesztjein is, ami jelentősen befolyásolta annak valószínűségét, hogy felveszik az adott egyetemre. Sőt, Japánban a diplomások (19–22 és 23–25 évesek) aránya két ponttal nagyobb volt az áprilisban születetteknél, mint a márciusi születetteknél. Ezek a megállapítások együttesen azt jelzik, hogy a RAE-k befolyásolják az iskolai végzettséget, mivel közvetlen kapcsolatban állnak a hallgatók felsőoktatásba való befogadásával. Mivel a gyermekek fejlődésének nagy része a kötelező oktatáson belül zajlik, természetes kérdés, hogy a pedagógusok fellépnek-e a RAE enyhítésében vagy súlyosbításában.

A RAE-k elsősorban a RO és RY gyermekek közötti csoporton belüli érettségi különbségek miatt jelentkeznek (életkor-iskola-belépési hatás). RO gyermekek, egyéves fejlesztési előnyt élveznek a RY-s gyerekekkel szemben, amikor vizsgákon ülnek (életkor-teszt hatás). Ezen előnyös teszteredmények és érés alapján az RO gyermekek különleges lehetőségeket kapnak az oktatóktól az iskolai teljesítmény eléréséhez. Cobley, McKenna, Baker és Wattie tanulmánya szerint 657 11–14 éves észak-angliai középiskola 11–14 éves diákjainak eredményeit, programban való részvételét és látogatottsági adatait felhasználva kiderült, hogy a RO diákok nagyobb valószínűséggel értek el magas tantárgyakat a különböző tantárgyak között és tehetséges programokra vehetnek fel. Még akkor is, ha a tehetséges programokra befogadott RO diákok valóban nem tehetségesek, az ilyen programokon való részvétel presztízse elősegítené számukra az erős pozitív önértékelés elősegítését, amely idővel fennmaradhat. Viszont az RO diákok fokozott tanulást és dicséretet tapasztalhatnak, miután a kis életkorbeli különbségek önmagukban is fontosak.

Ezzel szemben a tanárok csökkentik elvárásaikat a RY hallgatókkal szemben, mivel a RY hallgatók kevésbé fejlettnek és intelligensnek tűnnek, mint a RO hallgatók. Érdekes módon az RO osztálytársai spillover hatást válthatnak ki, amely növeli a RY hallgatók osztályzatait, ugyanakkor növeli annak valószínűségét is, hogy a RY diákok patológiásak lesznek. Ez a kutatás azt sugallja, hogy a RAE-k az érettségi különbségek következményeként jelennek meg, de fenntartják a társadalmi tényezők nagysága és tartóssága, például az oktató-hallgató interakció. Egy másik tanulmány beszámolt RAE-kről az ADHD diagnosztizálásában és kezelésében 6–12 éves gyermekeknél British Columbia-ban. A helytelen diagnózis feleslegesen korlátozhatja a RY-hallgatók tanulmányi teljesítményét azáltal, hogy csökkenti önbecsülésüket és a feladatokban való részvételüket, amelyek előrejelzik az iskolai eredményeket.

Ha ezek az egyenlőtlenségek az idő múlásával csökkennek, akkor a RAE hatása az iskolai végzettségre vitathatatlanul minimális. Ha azonban a formális oktatás folyamán továbbra is fennállnak olyan relatív előnyök, mint a készségek felhalmozódása az RO-hallgatók javára, az RAE-k tanulmányi hátrányokat jelentenek a RY-hallgatók számára. Például a RY-hallgatók negatív önértékelése az akadémiai kompetenciáról és a tanulási zavarról közvetítheti a depressziós tünetek és a serdülőkori iskolai lemorzsolódás kapcsolatát.A formális oktatás hiánya vagy a gyenge tanulmányi teljesítmény viszont megnehezíti a felsőoktatásba való belépést. A kutatás azt mutatja be, hogy a 16 éves RY hallgatók 0,13 szórást értek el alacsonyabban, mint az RO diákok. Ez a teszt pontszám azt jósolta, hogy a RY-s hallgatók 5,8% -kal magasabb lemorzsolódási arányt érhetnek el a középiskolából, és ennek következtében 1,5% -kal alacsonyabbak az egyetemi felvételi arányok, mint a RO-s hallgatók. A RO hallgatóinak kezdeti nyeresége részben megmagyarázza, miért valószínűbb, hogy 10% -kal nagyobb arányban járnak a felső rangú egyetemekre, és miért hajlamosabbak diplomát szerezni az egyetemen, mint a RY-s hallgatók.

A RAE iskolai végzettségre gyakorolt ​​hatásának kutatása nem olyan egyszerű, mint eddig tárgyaltuk. Cascio és Schanzenbach kísérleti variációt alkalmazott úgy, hogy véletlenszerűen osztották be a diákokat az osztálytermekbe. Az eredmények azt mutatták, hogy az RY-s hallgatók az óvodáskor után nyolc évvel jobb tesztpontszámot értek el, és nagyobb volt a valószínûség az egyetemi felvételi vizsga letételére. Ezek a pozitív tovagyűrűző hatások nyilvánvalóak, amikor a RY-s hallgatók viszonylag érett kortárs környezetben arra törekednek, hogy utolérjék a magasabb eredményt elérő RO-s hallgatókat, és végül felülmúlják őket. Mivel az RO diákok megerőltethetik magukat az elvárásokkal szemben, amelyek arra irányulnak, hogy első osztályúak legyenek, a RY hallgatóknak lehetőségük van felzárkózni. Alternatív megoldásként előfordulhat, hogy a RO hallgatói nem ugyanazon ösztönzésben részesülnek, mint a RY diákjai, hogy keményen dolgozzanak a tanulmányi sikerekért, mert a RAE már a javukra dolgozik. A RAE-k legyőzéséhez és az akadémiai sikerhez a RY-s hallgatóknak nagyobb kitartásra és odafigyelésre van szükségük, mint az RO-s hallgatóknak iskolai munkájuk során, ami segíti őket az egész életen át tartó tanulás szempontjából motivált gondolkodásmód megszerzésében. Például a középiskolai RY-diákok nagyobb valószínűséggel tanulnak, mint a RO-s diákok, és kompenzálják a középiskolában elért gyenge tanulmányi eredményeket.

Egy olaszországi egyetemen a RY hallgatói jobb osztályzatokat értek el, mint az RO hallgatók. Erről a visszafordító hatásról az Egyesült Királyság egyetemén is beszámoltak. A kutatók feltételezték, hogy a RAE-k miatt a RY-diákok lassabban fejlesztették a szociális készségeket. Ezért a RY-hallgatók kevésbé aktív társadalmi életet éltek, és több idejük volt az iskolai végzettségre koncentrálni. A RAE-k iskolai végzettségre gyakorolt ​​hatása ezt követően valószínűségi és nem determinisztikus. Bár Abel, Sokol, Kruger és Yargeau kutatásai azt mutatták, hogy a RAE-k nem befolyásolják sem RO, sem RY hallgatók egyetemi alkalmazásainak sikerét, arról számoltak be, hogy az RO-ba több, mint RY-s hallgató jelentkezett az orvosi egyetemen. Ezenkívül Kniffin és Hank tanulmánya nem talált olyan RAE-ket, amelyek befolyásolják, hogy egy egyetemi hallgató megszerezze-e a PhD fokozatot. Ez a két tanulmány azt sugallja, hogy a RAE-knek nincs olyan fontos hatása a főiskolai elfogadásra vagy az iskolai végzettségre az egyetemen. Ehelyett a RAE-k kiemelkedő befolyást gyakorolnak arra, hogy a kötelező oktatásban résztvevő hallgatók megszerezzék a szükséges osztályzatokat ahhoz, hogy elsősorban az egyetemre jelentkezzenek.

A magasabb mentális funkciók elsajátítása és az iskolai végzettség idővel elősegíti a hallgatói kör normalizálódását azáltal, hogy minimalizálja az RO és RY hallgatók közötti teljesítménybeli különbségeket, ami segít megmagyarázni, miért csökkennek az RAE-k az egyetemen. Ezenkívül az egyetemek gyakran olyan tanulási környezetek, amelyek életkoruk (azaz érett és ismétlődő hallgatóik), kultúrájuk (azaz nemzetközi hallgatók) és tanulmányi eredményeik (azaz doktori / mesteri hallgatóik) között nagyon sokfélék. Az észlelt fejlődési paritások eleve kevésbé fontosak az egyetemen, mert az osztálytermi összetétel heterogénné válik, enyhíti és elfedi a fennmaradó relatív életkori különbségeket. Ezen ismeretek ismeretében nagyobb tantermi heterogenitás alkalmazható a kötelező oktatásban a RAE minimalizálása érdekében. A norvég középiskolák vegyes osztálytermi tanulói például felülmúlják az egyosztályos tantermek tanulóit a nagy tétű iskolák befejező vizsgáin. Ezzel a tantermi összetétellel nincs aránytalanul torzítva a fiatalabb / idősebb diákok javára, az RO-diákok veszteségei az osztálykeverést követően nem haladják meg a RO-diákok nyereségét. Heterogénebb osztályok esetén az iskolai végzettséget később kevésbé befolyásolhatják a RAE-k és a kiegyenlítettebb törekvés.

Mivel a RAE iskolai végzettségre gyakorolt ​​hatásának enyhítése részben a kompenzáló beruházások erejétől függ, például az osztálytermi környezeteknél, a streaming továbbra is ellentmondásos. Az akadémiai streaming magában foglalja a hallgatók elválasztását veleszületett képességük szerint. A valóságban a streaming a hallgatók korábbi tanulmányi teljesítményén alapul, ami a képességek tökéletlen mértéke, ami téves elosztásokhoz vezethet. A korai oktatásban történő közvetítés különösen igazságtalan lehet, mert a RY-s hallgatók nem kapnak lehetőséget arra, hogy az ülő vizsgák alkalmával szorosabban közelítsék az idősebb osztálytársak szellemi és fizikai fejlődését. Például Németországban a viszonylag idős korosztály 0,40 szórással növelte a teszteredményeket, 12% -kal növelve annak valószínűségét, hogy a legmagasabb középiskolai pályára (tornaterembe) járjon. A RY-s hallgatóknak az a veszélye is fennáll, hogy igazságtalanul kerülnek alacsonyabb képességű osztályokba, mert a RO-nál tanulóknál nagyobb eséllyel diagnosztizálnak viselkedési problémákat és tanulási zavarokat. A streaming ezzel egyenlőtlenül differenciált oktatási tapasztalatokat biztosít a hallgatók számára, a verseny és a lehetőségek, amelyek korlátozzák a tanulmányi kitettségüket. Ezért a streaming elhalasztása csökkentheti a RAE-k iskolai végzettségre gyakorolt ​​hatását azáltal, hogy biztosítja, hogy a fejlődési hézagoknak ideje szűküljön.

Az egyenlőtlen oktatási tapasztalatok korlátozhatják a RY-hallgatók iskolai végzettségét. 2015-ben a 25–64 éves, felsőfokú végzettségűek átlagos száma nagyobb volt azokban az országokban, amelyek szinte semmilyen streaminget nem mutatnak, például Írország (42,8%), szemben az OECD átlagával (35%). Van-e olyan helyzet, hogy a több szakaszban történő közvetítés kijavíthatja a kezdeti helytelen kiosztásokat, miközben növeli a tanulmányi eredményeket? Ausztriában a gyermekeket az ötödik (tízéves) és a kilencedik (tizennégy éves) osztályban közvetítik. Egy tanulmányban az ötödik osztály RY-hallgatóinak 40% -kal kisebb az esélye arra, hogy magasabb osztályokba kerüljenek, de a második, a kilencedik évfolyamban végzett adatfolyam segített a RAE-k enyhítésében azáltal, hogy lehetőséget adott a hallgatóknak magasabb szintre való felminősítésre. Összetett interakcióban a streaming és a RAE-k megerősíthetik és megerősíthetik a meglévő társadalmi-gazdasági egyenlőtlenségeket. Ebből a szempontból a kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a RAE csak a kedvező szülői háttérrel rendelkező hallgatók számára tűnt el a második adatfolyamban. Ezzel szemben a kedvezőtlen szülői háttérrel rendelkező RY-hallgatók 21% -kal kisebb eséllyel költöztek magas rangú iskolába. Mint korábban említettük, a rossz akadémiai szinten történő tanulás megterhelheti a tanulmányi eredményeket és csökkentheti a felsőoktatásba való továbbjutás esélyét.

A társadalmi-gazdasági helyzet az, hogy a tanulási lehetőségek mennyire vannak hátrányos helyzetben az alacsony jövedelműek következtében. A társadalmi-gazdasági helyzet súlyosbíthatja a RAE-k iskolai végzettségre gyakorolt ​​hatását. Huang és Invernizzi kutatása 405 tanulóból álló kohorszot vizsgált magas szegénységű, gyengén teljesítő iskolában az óvoda kezdetétől a második évfolyam végéig. Az eredmények arra a következtetésre jutottak, hogy a korai életkorú írástudás terén mutatkozó különbségek a RO és a RY diákjai között idővel csökkentek, de a második évfolyam végére nem záródtak le teljesen. Hasonlóképpen, Galasso, Weber és Fernald madagaszkári tanulmánya azt mutatta, hogy az otthoni stimuláció különbségei a vagyon gradiensétől függenek, és az előnyös és hátrányos helyzetű gyermekek közötti korai eredmények előre jelzett különbségének 12–18% -át teszik ki. Legalább a korai oktatásban ezek az eredmények arra utalnak, hogy a csökkent tanulmányi teljesítmény és a súlyosbodott RAE egyenes arányban vannak a társadalmi-gazdasági állapottal. Így a kötelező iskolai tanulmányi korba lépéskor a nagyobb rugalmasság segíthet csökkenteni a RAE tanulmányi teljesítményre gyakorolt ​​hatását.

Suziedelyte és Zhu közzétették az „ausztrál gyermekek longitudinális vizsgálatát”, és arról számoltak be, hogy a korai iskolakezdés az alacsony jövedelmű családok gyermekeinek kedvez, akik a magas jövedelmű családok gyermekeihez képest korlátozott mértékben férnek hozzá az otthoni tanulási forrásokhoz és a formális óvodai szolgáltatásokhoz. . A beiratkozási határidő három hónapos elhalasztása (növekvő évfolyam) mind a tanulmányi sikereket, mind az évfolyam megismétlésének valószínűségét növelheti. Hasonlóképpen, az iskolai beiratkozás egyéves késése (piros póló) 0,303 szórást eredményezhet a teszteredményekben, és jelentősen alacsonyabb matematikai pontszámokat eredményezhet a fogyatékossággal azonosított hallgatók számára, összehasonlítva a nem inges, fogyatékkal élő diákokkal. Ezek a vegyes megállapítások azt sugallják, hogy az RO és RY hallgatók iskolai végzettségének kiegyenlítése a rugalmas belépési határidő megvalósításával az egyéni különbségek függvényében változik. Ezért a RAE kezelése és enyhítése nagyobb érzékenységet igényel az olyan zavarok iránt, mint a társadalmi-gazdasági helyzet.

A korai iskola elkezdésének az iskolai végzettségre gyakorolt ​​hatását társadalmi tényezők, az iskolai politika és a társadalmi-gazdasági tényezők közvetítik, ami egyéni különbségeket eredményez a tanulási eredményekben. A RAE-k a hivatalos iskolai oktatás során elhalványulnak, sőt a felsőoktatásban is visszafordulhatnak. A relatív életkori jelenség mindazonáltal olyan figyelmeztetéseket tartalmaz, amelyek szerint a relatív életkor alapján érdemeket tulajdonítanak a hallgatóknak, egyenlőtlen tanulási lehetőségek és káros patológiák biztosításához vezethet. Sajnos a RAE-k iskolai végzettségre gyakorolt ​​hatását megalapozó mechanizmusok jelenleg meglehetősen spekulatívak és meggyőzőek. Ebben az értelemben a meglévő eredmények további empirikus kutatásokat indokolnak, és átfogóbb módszerek szükségességét tárják fel a megfelelő iskolai belépési határidő meghatározásához.

Hivatkozások

Abel, E., Sokol, R., Kruger, M., & Yargeau, D. (2008). Az orvosi egyetemre jelentkezők születési dátumai. Oktatási tanulmányok, 34 (4), 271-275. http://dx.doi.org/10.1080/03055690802034302

Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y. és Barrett, L. (2015). Az osztálytermi tervezés hatása a tanulók tanulására: egy holisztikus, többszintű elemzés végeredményei. Épület és Környezet, 89, 118-133. http://dx.doi.org/10.1016/j.buildenv.2015.02.013

Bedard, K. és Dhuey, E. (2006). A korai gyermekkori érettség fennmaradása: a hosszú távú életkorra gyakorolt ​​nemzetközi hatások. Quarterly Journal of Economics, 121 (4), 1437-1472. doi: 10.1162 / qjec.121.4.1437

Billari F. és Pellizzari, M. (2011). Minél fiatalabb, annál jobb? Az egyetem tanulmányi teljesítményének életkorral kapcsolatos különbségei. Journal Of Population Economics, 25 (2), 697-739. doi: 10.1007 / s00148-011-0379-3

Cascio, E. és Schanzenbach, D. (2016). Első az osztályban? Az életkor és az oktatás termelési funkciója. Oktatásfinanszírozás és -politika, 11. cikk (3), 225–250. doi: 10.1162 / edfp_a_00191

Cobley, S., McKenna, J., Baker, J. és Wattie, N. (2009). Mennyire elterjedtek a relatív korhatások a középiskolai oktatásban ?. Journal of Educational Psychology, 101 (2), 520-528. doi: 10.1037 / a0013845

Crawford, C., Dearden, L. és Greaves, E. (2011). „Ha a születésed számít, az számít? A születés hónapjának hatása a gyermekek kognitív és nem kognitív képességeire Angliában. ” IFS tájékoztató megjegyzés: BN 122, Fiskális Tanulmányok Intézete.

Crawford, C., Dearden, L. és Meghir, C. (2010). Amikor születsz, számít: A születési dátum hatása az angliai oktatási eredményekre. Költségvetési Intézet, 2-4, 21-22. doi: 10.1920 / wp.ifs.2010.1006

Elder T. és Lubotsky D. (2009). Az óvodai belépési kor és a gyermekek teljesítménye: Az állami politikák, a családi háttér és a társak hatása. Journal of Human Resources, 44 (3), 641-683. doi: 10.1353 / jhr.2009.0015

Fortner, C. és Jenkins, J. (2017). Óvodai vörös mez: Motivációk és átterjedések a népszámlálás szintű adatok felhasználásával. Koragyermekkori kutatási negyedév, 38, 44-56. doi: 10.1016 / j.ecresq.2016.09.002

Galasso, E., Weber, A. és Fernald L. C. H., (2017). A gyermek fejlődésének dinamikája: egy longitudinális kohort elemzése egy nagyon alacsony jövedelmű országban. A Világbank gazdasági áttekintése, lhw065.

Huang, F., & Invernizzi, M. (2012). Az óvodai belépési kor egyesülete a korai írástudási eredményekkel. A Journal of Educational Research, 105 (6), 431-441. doi: 10.1080 / 00220671.2012.658456

Kniffin, K. és Hanks, A. (2015). A Gladwell jégkorongozóinak áttekintése: Az életkori hatások hatása a PhD megszerzésére. Kortárs gazdaságpolitika, 34. cikk (1) bekezdés, 21–36. doi: 10.1111 / coep.12114

Leuven, E. és Rønning, M. (2014). A tantermi osztályzat összetétele és a tanulói teljesítmény. The Economic Journal, 126 (593), 1164-1192. doi: 10.1111 / ecoj.12177

Matta, R., Ribas, R., Sampaio, B., & Sampaio, G. (2016). Az életkor hatása az iskolai felvételire a főiskolai felvételire és a keresetekre: regresszió-diszkontinuitás megközelítés. IZA Journal of Labor Economics, 5 (1). doi: 10.1186 / s40172-016-0049-5

Matsubayashi, T. és Ueda, M. (2015). Relatív életkor az iskolában és az öngyilkosság Japánban a fiatalok körében: A regressziós diszkontinuitás megközelítése. PLOS ONE, 10 (8), e0135349. doi: 10.1371 / journal.pone.0135349

Morrow, R., Garland, E., Wright, J., Maclure, M., Taylor, S., & Dormuth, C. (2012). A relatív életkor hatása a gyermekek figyelemhiányos / hiperaktivitási rendellenességének diagnosztizálására és kezelésére. Canadian Medical Association Journal, 184 (7), 755-762. doi: 10.1503 / cmaj.111619

N.A. (2015) Iskolai végzettség - Felnőttképzési szint - OECD adatok. Letöltve 2017. április 10-én: https://data.oecd.org/eduatt/adult-education-level.htm

Nam, K. (2014). Mikor tart fenn az életkornak a tanulmányi teljesítményre gyakorolt ​​hatása? Bizonyíték a koreai adatokból. Oktatási közgazdaságtan áttekintés, 40, 106-122. doi: 10.1016 / j.econedurev.2014.02.002

Pehkonen, J., Viinikainen, J., Böckerman, P., Pulkki-Råback, L., Keltikangas-Järvinen, L., & Raitakari, O. (2015). Viszonylagos életkor az iskolába lépéskor, az iskolai teljesítmény és a hosszú távú munkaerő-piaci eredmények Applied Economics Letters, 22 (16), 1345-1348. doi: 10.1080 / 13504851.2015.1031864

Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H., Murayama, K., & Goetz, T. (2017). Eredmények és érzelmi teljesítmény: a kölcsönös hatások hosszanti modelljei. Gyermek fejlődését. doi: 10.1111 / cdev.12704

Peña, P. A. (2015). Nyertesek és vesztesek létrehozása: születési dátum, relatív életkor az iskolában, valamint eredmények gyermekkorban és felnőttkorban ”, kiadatlan kézirat.

Puhani, P., és Weber, A. (2006). A korai madár elkapja a férget? Az iskolába lépés korának korai oktatási hatásainak instrumentális változó becslései Németországban. Empirical Economics, 32 (2-3), 359-386. doi: 10.1007 / s00181-006-0089-y

Quiroga, C., Janosz, M., Bisset, S. és Morin, A. (2013). Korai serdülőkori depressziós tünetek és iskolai lemorzsolódás: Közvetítő folyamatok, amelyek magukban jelentik az akadémiai kompetenciát és eredményeket. Journal of Educational Psychology, 105 (2), 552-560. doi: 10.1037 / a0031524

Roberts, S. és Stott, T. (2015). Új tényező a brit hallgatók egyetemi teljesítményében: a relatív korhatás megfordítása ?. Minőségbiztosítás az oktatásban, 23. (3), 295-305. doi: 10.1108 / qae-01-2013-0008.

Robertson, E. (2011). A születés negyedévének hatása az általános iskolai tanulmányi eredményekre. Az oktatás közgazdaságtanának áttekintése, 30 (2), 300-311. doi: 10.1016 / j.econedurev.2010.10.005

Schneeweis, N., & Zweimüller, M. (2014). Korai nyomon követés és a fiatal lét szerencsétlensége. The Scandinavian Journal Of Economics, 116 (2), 394-428. doi: 10.1111 / sjoe.12046

Suziedelyte, A. és Zhu, A. (2015). Szűkösek-e a korai iskolai végzettség hiánya az előnyös és hátrányos helyzetű gyermekek számára? Oktatási közgazdaságtan áttekintés, 45, 76-88. doi: 10.1016 / j.econedurev.2015.02.001

Sykes, E., Bell, J. és Rodeiro, C. (2009). Birthdate Effects: Az irodalom áttekintése 1990-től (3-4. O.). Cambridge, Anglia: Cambridge-i Egyetem.

Thomas, J. (2012). Kombinált órák és oktatási eredmények. Az oktatás közgazdaságtanának áttekintése, 31 (6), 1058-1066. doi: 10.1016 / j.econedurev.2012.07.013

Thoren, K., Heinig, E. és Brunner, M. (2016). Relatív életkori hatások a matematikában és az olvasásban: A tanulók, az idő és az osztályok általánosíthatóságának vizsgálata. Határok a pszichológiában, 7 (n / a). http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00679

Zhang, S., Zhong, R. és Zhang, J. (2017). Iskola kezdő kora és tanulmányi eredményei: Kína junior középiskoláinak bizonyítékai. Kína gazdasági áttekintése. doi: 10.1016 / j.chieco.2017.03.004

Ez a vendégcikk eredetileg a díjnyertes egészségügyi és természettudományi blogon és agyi témájú közösségen, a BrainBlogger: Hogyan befolyásolja az iskolakezdés korai hatását az iskolai végzettségre?